Desarrollo a lo largo de la vida
Resultados del aprendizaje
- Explicar la teoría de Piaget sobre el pensamiento operacional formal
- .
- Describir las habilidades cognitivas y los cambios durante la adolescencia
Figura 1. Los adolescentes practican sus habilidades de pensamiento abstracto e hipotético en desarrollo, ideando interpretaciones alternativas de la información.
La adolescencia es una época de rápido desarrollo cognitivo. Los cambios biológicos en la estructura cerebral y la conectividad del cerebro interactúan con el aumento de la experiencia, el conocimiento y las cambiantes demandas sociales para producir un rápido crecimiento cognitivo. Estos cambios suelen comenzar en la pubertad o poco después, y algunas habilidades continúan desarrollándose a medida que el adolescente envejece. El desarrollo de las funciones ejecutivas, o habilidades cognitivas que permiten el control y la coordinación de los pensamientos y el comportamiento, se asocia generalmente a la zona del córtex prefrontal del cerebro. Los pensamientos, las ideas y los conceptos desarrollados en este periodo de la vida influyen en gran medida en la vida futura y desempeñan un papel importante en la formación del carácter y la personalidad.
Perspectivas y avances en el pensamiento adolescente
Hay dos perspectivas sobre el pensamiento adolescente: la constructivista y la del procesamiento de la información. La perspectiva constructivista, basada en el trabajo de Piaget, adopta un enfoque cuantitativo y de teoría de etapas. Este punto de vista plantea la hipótesis de que la mejora cognitiva de los adolescentes es relativamente repentina y drástica. La perspectiva del procesamiento de la información deriva del estudio de la inteligencia artificial y explica el desarrollo cognitivo en términos del crecimiento de componentes específicos del proceso global del pensamiento.
Las mejoras en las habilidades básicas del pensamiento se producen generalmente en cinco áreas durante la adolescencia:
- Atención. Se observan mejoras en la atención selectiva (el proceso por el que uno se centra en un estímulo mientras deja de prestar atención a otro), así como en la atención dividida (la capacidad de prestar atención a dos o más estímulos al mismo tiempo).
- Memoria. Se observan mejoras en la memoria de trabajo y en la memoria a largo plazo.
- Velocidad de procesamiento. Los adolescentes piensan más rápido que los niños. La velocidad de procesamiento mejora notablemente entre los cinco años y la adolescencia media, se estabiliza alrededor de los 15 años y no parece cambiar entre la adolescencia tardía y la edad adulta.
- Organización. Los adolescentes son más conscientes de sus propios procesos de pensamiento y pueden utilizar dispositivos mnemotécnicos y otras estrategias para pensar y recordar la información de forma más eficiente.
- Metacognición. Los adolescentes pueden pensar en el propio pensamiento. Esto suele implicar la supervisión de la propia actividad cognitiva durante el proceso de pensamiento. La metacognición proporciona la capacidad de planificar con antelación, ver las consecuencias futuras de una acción y proporcionar explicaciones alternativas de los acontecimientos.
- Linn, P. (2016). Conductas de riesgo: Integrando el egocentrismo adolescente con la teoría del comportamiento planificado. Revista de Psicología General, 20 (4), 392-398. ↵
- Kuhn, D. (2013). El razonamiento. En Philip D. Zelazo (Ed.), The Oxford handbook of developmental psychology (Vol. 1, pp. 744-764). Nueva York: NY: Oxford University Press. ↵
- Klaczynski, P.A. & Felmban, W.S. (2014). Heurística y sesgos durante la adolescencia: Retrocesos en el desarrollo y diferencias individuales. En Henry Markovitz (Ed.), The developmental psychology of reasoning and decision making (pp. 84-111). Nueva York, NY: Psychology Press. ↵
- Crone, E.A., & Dahl, R.E. (2012). Entendiendo la adolescencia como un periodo de compromiso socio-afectivo y flexibilidad de objetivos. Nature Reviews Neuroscience, 13 (9), 636-650. ↵
Pensamiento operacional formal
En la última de las etapas piagetianas, el niño llega a ser capaz de razonar no sólo sobre objetos y acontecimientos tangibles, sino también sobre los hipotéticos o abstractos. De ahí que reciba el nombre de etapa operativa formal: el periodo en el que el individuo puede «operar» con «formas» o representaciones. Esto permite al individuo pensar y razonar con una perspectiva más amplia. Esta etapa del desarrollo cognitivo, denominada por Piaget como pensamiento operacional formal, marca el paso de la capacidad de pensar y razonar a partir de acontecimientos visibles concretos a la capacidad de pensar hipotéticamente y de contemplar posibilidades hipotéticas sobre el mundo. Un individuo puede resolver problemas mediante conceptos abstractos y utilizar el razonamiento hipotético y deductivo. Los adolescentes utilizan el ensayo y el error para resolver los problemas, y surge la capacidad de resolver sistemáticamente un problema de forma lógica y metódica.
Aténgase
Este vídeo explica parte del desarrollo cognitivo consistente en el pensamiento operacional formal.
Puede ver la transcripción de «Etapa operativa formal – Introducción a la psicología» aquí (se abre en una nueva ventana).
La escuela es un contribuyente principal para guiar a los alumnos hacia el pensamiento operativo formal. Con los alumnos de este nivel, el profesor puede plantear problemas hipotéticos (o contrarios a los hechos): «¿Qué pasaría si el mundo nunca hubiera descubierto el petróleo?» o «¿Qué pasaría si los primeros exploradores europeos se hubieran establecido primero en California en lugar de en la costa este de Estados Unidos?». Para responder a estas preguntas, los alumnos deben utilizar el razonamiento hipotético, lo que significa que deben manipular ideas que varían de varias maneras a la vez, y hacerlo completamente en su mente.
El razonamiento hipotético que preocupaba a Piaget implicaba principalmente problemas científicos. Por ello, sus estudios sobre el pensamiento operacional formal suelen parecerse a los problemas que los profesores de secundaria o bachillerato plantean en las clases de ciencias. En un problema, por ejemplo, se presenta a un joven un péndulo sencillo, al que se le pueden colgar diferentes cantidades de peso (Inhelder & Piaget, 1958). El experimentador pregunta: «¿Qué determina la rapidez con la que oscila el péndulo: la longitud de la cuerda que lo sujeta, el peso que se le cuelga o la distancia a la que se tira hacia un lado?». Al joven no se le permite resolver este problema por ensayo y error con los propios materiales, sino que debe razonar mentalmente el camino hacia la solución. Para hacerlo de forma sistemática, debe imaginar que varía cada factor por separado, al tiempo que imagina los demás factores que se mantienen constantes. Este tipo de pensamiento requiere facilidad para manipular las representaciones mentales de los objetos y acciones relevantes -precisamente la habilidad que define las operaciones formales.
Como se puede sospechar, los estudiantes con capacidad para pensar hipotéticamente tienen una ventaja en muchos tipos de trabajo escolar: por definición, requieren relativamente pocos «accesorios» para resolver problemas. En este sentido, pueden ser, en principio, más autodirigidos que los estudiantes que sólo se basan en operaciones concretas, sin duda una cualidad deseable en opinión de la mayoría de los profesores. Sin embargo, hay que tener en cuenta que el pensamiento operacional formal es deseable pero no suficiente para el éxito escolar, y que no es ni mucho menos la única manera de que los alumnos alcancen el éxito educativo. Las habilidades de pensamiento formal no aseguran que un alumno esté motivado o se comporte bien, por ejemplo, ni tampoco garantizan otras habilidades deseables. El cuarto estadio de la teoría de Piaget se refiere realmente a un tipo concreto de pensamiento formal, el necesario para resolver problemas científicos e idear experimentos científicos. Dado que muchas personas no suelen enfrentarse a este tipo de problemas en el curso normal de sus vidas, no debería sorprender que la investigación descubra que muchas personas nunca logran o utilizan el pensamiento formal de forma completa o consistente, o que lo utilizan sólo en áreas seleccionadas con las que están muy familiarizados (Caso & Okomato, 1996). Para los profesores, las limitaciones de las ideas de Piaget sugieren la necesidad de contar con teorías adicionales sobre el desarrollo, que se centren más directamente en las cuestiones sociales e interpersonales de la infancia y la adolescencia.
Pensamiento hipotético y abstracto
Una de las principales premisas del pensamiento operativo formal es la capacidad de pensar en la posibilidad, no sólo en la realidad. El pensamiento de los adolescentes está menos ligado a los hechos concretos que el de los niños; pueden contemplar posibilidades fuera del ámbito de lo que existe actualmente. Una manifestación de la mayor facilidad del adolescente para pensar en posibilidades es la mejora de la habilidad en el razonamiento deductivo (también llamado razonamiento descendente), que lleva al desarrollo del pensamiento hipotético. Esto proporciona la capacidad de planificar con antelación, ver las consecuencias futuras de una acción y ofrecer explicaciones alternativas de los acontecimientos. También hace que los adolescentes sean más hábiles debatiendo, ya que pueden razonar en contra de las suposiciones de un amigo o de sus padres. Los adolescentes también desarrollan una comprensión más sofisticada de la probabilidad.
Esta aparición de un pensamiento más sistemático y abstracto permite a los adolescentes comprender los tipos de lógica abstracta de orden superior inherentes a los juegos de palabras, los proverbios, las metáforas y las analogías. Su mayor facilidad les permite apreciar las formas en que el lenguaje puede utilizarse para transmitir múltiples mensajes, como la sátira, la metáfora y el sarcasmo. (Los niños menores de nueve años no suelen comprender el sarcasmo en absoluto). Esto también permite aplicar el razonamiento avanzado y los procesos lógicos a asuntos sociales e ideológicos como las relaciones interpersonales, la política, la filosofía, la religión, la moral, la amistad, la fe, la justicia y la honestidad.
Metacognición
La metacognición se refiere a «pensar sobre el pensamiento». Es relevante en la cognición social ya que da lugar a una mayor introspección, autoconciencia e intelectualización. Los adolescentes son mucho más capaces de comprender que las personas no tienen un control total sobre su actividad mental. La capacidad de introspección puede conducir a formas de egocentrismo, o enfoque en sí mismo, en la adolescencia. El egocentrismo adolescente es un término que David Elkind utilizó para describir el fenómeno de la incapacidad de los adolescentes para distinguir entre su percepción de lo que otros piensan de ellos y lo que la gente piensa en realidad. La teoría de Elkind sobre el egocentrismo adolescente se inspira en la teoría de Piaget sobre los estadios del desarrollo cognitivo, que sostiene que las operaciones formales permiten a los adolescentes construir situaciones imaginarias y un pensamiento abstracto.
De acuerdo con esto, los adolescentes son capaces de conceptualizar sus propios pensamientos y concebir los pensamientos de otras personas. Sin embargo, Elkind señaló que los adolescentes tienden a centrarse sobre todo en sus propias percepciones, especialmente en sus comportamientos y apariencia, debido a la «metamorfosis fisiológica» que experimentan durante este período. Esto hace que los adolescentes crean que los demás están tan atentos a sus comportamientos y a su apariencia como a ellos mismos. Según Elkind, el egocentrismo adolescente da lugar a dos problemas distintos en el pensamiento: la audiencia imaginaria y la fábula personal. Estos probablemente alcanzan su punto álgido a los quince años, junto con la autoconciencia en general.
La audiencia imaginaria es un término que Elkind utilizó para describir el fenómeno de que un adolescente anticipe las reacciones de otras personas ante sí mismo en situaciones sociales reales o inminentes. Elkind argumentaba que este tipo de anticipación podía explicarse por la preocupación del adolescente de que los demás les admiren o les critiquen tanto como a ellos mismos. Como resultado, se crea un público, ya que el adolescente cree que será el centro de atención.
Sin embargo, la mayoría de las veces el público es imaginario porque en las situaciones sociales reales los individuos no suelen ser el único foco de atención del público. Elkind creía que la construcción de audiencias imaginarias explicaría en parte una amplia variedad de comportamientos y experiencias típicas de los adolescentes; y las audiencias imaginarias desempeñaban un papel en la autoconciencia que surge en la adolescencia temprana. Sin embargo, dado que el público suele ser una construcción propia del adolescente, está al tanto de su propio conocimiento de sí mismo. Según Elkind, la noción de público imaginario ayuda a explicar por qué los adolescentes suelen buscar la privacidad y se sienten reacios a revelarse: es una reacción a la sensación de que uno está siempre en escena y constantemente bajo el escrutinio crítico de los demás.
Elkind también abordó que los adolescentes tienen un complejo conjunto de creencias de que sus propios sentimientos son únicos y que son especiales e inmortales. Fábula personal es el término que Elkind creó para describir esta noción, que es el complemento de la construcción del público imaginario. Como el adolescente no suele diferenciar sus propias percepciones de las de los demás, tiende a creer que es importante para tanta gente (el público imaginario) que llega a considerar sus sentimientos como algo especial y único. Pueden sentir que sólo ellos han experimentado emociones fuertes y diversas y que, por tanto, los demás nunca podrían entender cómo se sienten. Esta singularidad en las experiencias emocionales propias refuerza la creencia de invencibilidad del adolescente, especialmente ante la muerte.
Esta creencia adolescente en la singularidad e invencibilidad personal se convierte en una ilusión de que pueden estar por encima de algunas de las reglas, disciplinas y leyes que se aplican a otras personas; incluso de consecuencias como la muerte (llamada la fábula de la invencibilidad). Esta creencia de que uno es invencible elimina cualquier impulso de controlar su comportamiento (Lin, 2016). Por lo tanto, los adolescentes se involucrarán en conductas de riesgo, como beber y conducir o tener relaciones sexuales sin protección, y sentirán que no sufrirán ninguna consecuencia negativa.
Prueba
Pensamiento intuitivo y analítico
Piaget enfatizó la secuencia del pensamiento a lo largo de cuatro etapas. Otros sugieren que el pensamiento no se desarrolla en secuencia, sino que la lógica avanzada en la adolescencia puede estar influenciada por la intuición. Los psicólogos cognitivos suelen referirse al pensamiento intuitivo y analítico como el modelo de proceso dual; la noción de que los humanos tienen dos redes distintas para procesar la información (Kuhn, 2013.) El pensamiento intuitivo es automático, inconsciente y rápido, y es más experiencial y emocional.
En cambio, el pensamiento analítico es deliberado, consciente y racional (lógico). Aunque estos sistemas interactúan, son distintos (Kuhn, 2013). El pensamiento intuitivo es más fácil, más rápido y más utilizado en la vida cotidiana. Como se ha comentado en la sección sobre el desarrollo del cerebro de los adolescentes de este módulo, la discrepancia entre la maduración del sistema límbico y la corteza prefrontal puede hacer que los adolescentes sean más propensos al pensamiento emocional intuitivo que los adultos. A medida que los adolescentes se desarrollan, ganan en capacidad de pensamiento lógico/analítico y a veces retroceden, siendo el contexto social, la educación y las experiencias las principales influencias. En pocas palabras, ser «más inteligente», medido por un test de inteligencia, no hace avanzar la cognición tanto como tener más experiencia, en la escuela y en la vida (Klaczynski & Felmban, 2014).
Toma de riesgos
Debido a que la mayoría de las lesiones sufridas por los adolescentes están relacionadas con conductas de riesgo (consumo de alcohol y drogas, conducción temeraria o distraída y relaciones sexuales sin protección), se ha investigado mucho sobre los procesos cognitivos y emocionales que subyacen a la toma de riesgos de los adolescentes. Al abordar esta cuestión, es importante distinguir si los adolescentes son más propensos a realizar conductas de riesgo (prevalencia), si toman decisiones relacionadas con el riesgo de forma similar o diferente a los adultos (perspectiva del procesamiento cognitivo), o si utilizan los mismos procesos pero valoran cosas diferentes y, por tanto, llegan a conclusiones distintas. La teoría de la toma de decisiones conductual propone que tanto los adolescentes como los adultos sopesan las posibles recompensas y consecuencias de una acción. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que los adolescentes parecen dar más importancia a las recompensas, especialmente a las sociales, que los adultos. Los adolescentes valoran el calor social y la amistad, y sus hormonas y cerebros están más en sintonía con esos valores que con las consecuencias a largo plazo (Crone & Dahl, 2012).
Figura 2. El pensamiento de los adolescentes se caracteriza por la capacidad de razonar lógicamente y resolver problemas hipotéticos como el diseño, la planificación y la construcción de una estructura. (crédito: U.S. Army RDECOM)
Pensamiento relativista
Los adolescentes son más propensos a participar en el pensamiento relativista, es decir, son más propensos a cuestionar las afirmaciones de los demás y menos propensos a aceptar la información como verdad absoluta. A través de la experiencia fuera del círculo familiar, aprenden que las normas que se les enseñaron como absolutas son en realidad relativistas. Empiezan a diferenciar entre las reglas elaboradas a partir del sentido común (no tocar una estufa caliente) y las que se basan en normas culturalmente relativas (códigos de etiqueta). Esto puede llevar a un período de cuestionamiento de la autoridad en todos los ámbitos.
A medida que avancemos en este módulo, analizaremos cómo influye esto en el razonamiento moral, así como en el desarrollo psicosocial y emocional. Estas dimensiones de desarrollo más abstractas (dimensiones cognitivas, morales, emocionales y sociales) no sólo son más sutiles y difíciles de medir, sino que estas áreas de desarrollo también son difíciles de separar unas de otras debido a las interrelaciones entre ellas. Por ejemplo, nuestra madurez cognitiva influye en la forma en que entendemos un acontecimiento o una circunstancia concreta, lo que a su vez influye en nuestros juicios morales al respecto y en nuestras respuestas emocionales. Del mismo modo, nuestro código moral y nuestra madurez emocional influyen en la calidad de nuestras relaciones sociales con los demás.
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