Sviluppo della durata della vita
Risultati dell’apprendimento
- Spiega la teoria di Piaget sul pensiero operativo formale
- Descrivere le abilità cognitive e i cambiamenti durante l’adolescenza
Figura 1. Gli adolescenti esercitano le loro capacità di pensiero astratto e ipotetico in via di sviluppo, proponendo interpretazioni alternative delle informazioni.
L’adolescenza è un periodo di rapido sviluppo cognitivo. I cambiamenti biologici nella struttura e nella connettività del cervello interagiscono con l’aumento dell’esperienza, la conoscenza e le mutevoli richieste sociali per produrre una rapida crescita cognitiva. Questi cambiamenti iniziano generalmente alla pubertà o poco dopo, e alcune abilità continuano a svilupparsi con l’età dell’adolescente. Lo sviluppo delle funzioni esecutive, o abilità cognitive che permettono il controllo e il coordinamento di pensieri e comportamenti, sono generalmente associate all’area della corteccia prefrontale del cervello. I pensieri, le idee e i concetti sviluppati in questo periodo della vita influenzano notevolmente la vita futura e giocano un ruolo importante nella formazione del carattere e della personalità.
Prospettive e progressi nel pensiero adolescenziale
Ci sono due prospettive sul pensiero adolescenziale: quella costruttivista e quella dell’elaborazione delle informazioni. La prospettiva costruttivista, basata sul lavoro di Piaget, ha un approccio quantitativo, una teoria degli stadi. Questo punto di vista ipotizza che il miglioramento cognitivo degli adolescenti sia relativamente improvviso e drastico. La prospettiva dell’elaborazione delle informazioni deriva dallo studio dell’intelligenza artificiale e spiega lo sviluppo cognitivo in termini di crescita di componenti specifiche del processo globale del pensiero.
I miglioramenti nelle abilità di base del pensiero si verificano generalmente in cinque aree durante l’adolescenza:
- Attenzione. I miglioramenti si vedono nell’attenzione selettiva (il processo con cui ci si concentra su uno stimolo mentre se ne ignora un altro), così come l’attenzione divisa (la capacità di prestare attenzione a due o più stimoli allo stesso tempo).
- Memoria. Si vedono miglioramenti nella memoria di lavoro e nella memoria a lungo termine.
- Velocità di elaborazione. Gli adolescenti pensano più velocemente dei bambini. La velocità di elaborazione migliora nettamente tra i cinque anni e l’adolescenza media, si stabilizza intorno ai 15 anni e non sembra cambiare tra la tarda adolescenza e l’età adulta.
- Organizzazione. Gli adolescenti sono più consapevoli dei loro processi di pensiero e possono usare dispositivi mnemonici e altre strategie per pensare e ricordare le informazioni in modo più efficiente.
- Metacognizione. Gli adolescenti possono pensare al pensiero stesso. Questo spesso implica il monitoraggio della propria attività cognitiva durante il processo di pensiero. La metacognizione fornisce la capacità di pianificare in anticipo, vedere le conseguenze future di un’azione e fornire spiegazioni alternative degli eventi.
Pensiero operativo formale
Nell’ultima delle fasi piagetiane, un bambino diventa capace di ragionare non solo su oggetti ed eventi tangibili, ma anche su quelli ipotetici o astratti. Da qui il nome di stadio operativo formale: il periodo in cui l’individuo può “operare” su “forme” o rappresentazioni. Questo permette all’individuo di pensare e ragionare con una prospettiva più ampia. Questo stadio dello sviluppo cognitivo, definito da Piaget come pensiero operativo formale, segna un movimento da una capacità di pensare e ragionare a partire da eventi concreti e visibili ad una capacità di pensare ipoteticamente e di intrattenere possibilità “what-if” sul mondo. Un individuo può risolvere problemi attraverso concetti astratti e utilizzare il ragionamento ipotetico e deduttivo. Gli adolescenti usano tentativi ed errori per risolvere i problemi, ed emerge la capacità di risolvere sistematicamente un problema in modo logico e metodico.
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Questo video spiega alcuni degli sviluppi cognitivi coerenti con il pensiero operativo formale.
Puoi vedere la trascrizione di “Fase operativa formale – Introduzione alla psicologia” qui (si apre in una nuova finestra).
Pensiero operativo formale in classe
La scuola è il principale contributore nel guidare gli studenti verso il pensiero operativo formale. Con gli studenti a questo livello, l’insegnante può porre problemi ipotetici (o contrari ai fatti): “E se il mondo non avesse mai scoperto il petrolio?” o “E se i primi esploratori europei si fossero stabiliti prima in California invece che sulla costa orientale degli Stati Uniti?” Per rispondere a queste domande, gli studenti devono usare il ragionamento ipotetico, cioè devono manipolare idee che variano in diversi modi contemporaneamente, e farlo interamente nella loro mente.
Il ragionamento ipotetico che interessava Piaget riguardava principalmente problemi scientifici. I suoi studi sul pensiero operativo formale assomigliano quindi spesso ai problemi che gli insegnanti delle scuole medie o superiori pongono nelle lezioni di scienze. In un problema, per esempio, ad un giovane viene presentato un semplice pendolo, al quale possono essere appese diverse quantità di peso (Inhelder & Piaget, 1958). Lo sperimentatore chiede: “Cosa determina la velocità di oscillazione del pendolo: la lunghezza della corda che lo tiene, il peso attaccato ad esso, o la distanza in cui viene tirato di lato?” Al giovane non è permesso di risolvere questo problema per tentativi ed errori con i materiali stessi, ma deve ragionare mentalmente sulla soluzione. Per farlo sistematicamente, lui o lei deve immaginare di variare ogni fattore separatamente, mentre immagina anche gli altri fattori che sono tenuti costanti. Questo tipo di pensiero richiede facilità nel manipolare le rappresentazioni mentali degli oggetti e delle azioni rilevanti – precisamente l’abilità che definisce le operazioni formali.
Come si potrebbe sospettare, gli studenti con una capacità di pensare ipoteticamente hanno un vantaggio in molti tipi di lavoro scolastico: per definizione, richiedono relativamente pochi “oggetti di scena” per risolvere i problemi. In questo senso possono in linea di principio essere più auto-diretti degli studenti che si basano solo su operazioni concrete – sicuramente una qualità desiderabile nell’opinione della maggior parte degli insegnanti. Si noti, tuttavia, che il pensiero operativo formale è auspicabile ma non sufficiente per il successo scolastico, e che è lontano dall’essere l’unico modo in cui gli studenti raggiungono il successo scolastico. Le abilità di pensiero formale non assicurano che uno studente sia motivato o ben educato, per esempio, né garantisce altre abilità desiderabili. Il quarto stadio nella teoria di Piaget riguarda in realtà un particolare tipo di pensiero formale, il tipo necessario per risolvere problemi scientifici e ideare esperimenti scientifici. Poiché molte persone normalmente non hanno a che fare con tali problemi nel corso normale della loro vita, non dovrebbe sorprendere che la ricerca trovi che molte persone non raggiungano mai o usino il pensiero formale pienamente o coerentemente, o che lo usino solo in aree selezionate con cui hanno molta familiarità (Case & Okomato, 1996). Per gli insegnanti, i limiti delle idee di Piaget suggeriscono la necessità di ulteriori teorie sullo sviluppo, che si concentrino più direttamente sulle questioni sociali e interpersonali dell’infanzia e dell’adolescenza.
Pensiero ipotetico e astratto
Una delle principali premesse del pensiero operativo formale è la capacità di pensare alla possibilità, non solo alla realtà. Il pensiero degli adolescenti è meno legato agli eventi concreti di quello dei bambini; essi possono contemplare possibilità al di fuori del regno di ciò che esiste attualmente. Una manifestazione della maggiore facilità dell’adolescente nel pensare alle possibilità è il miglioramento dell’abilità nel ragionamento deduttivo (chiamato anche ragionamento top-down), che porta allo sviluppo del pensiero ipotetico. Questo fornisce la capacità di pianificare in anticipo, di vedere le conseguenze future di un’azione e di fornire spiegazioni alternative degli eventi. Rende inoltre gli adolescenti più abili nei dibattiti, poiché possono ragionare contro le ipotesi di un amico o di un genitore. Gli adolescenti sviluppano anche una comprensione più sofisticata della probabilità.
Questa comparsa di un pensiero più sistematico e astratto permette agli adolescenti di comprendere il tipo di logica astratta di ordine superiore inerente a giochi di parole, proverbi, metafore e analogie. La loro maggiore facilità permette loro di apprezzare i modi in cui il linguaggio può essere usato per trasmettere messaggi multipli, come la satira, la metafora e il sarcasmo. (I bambini di età inferiore ai nove anni spesso non sono in grado di comprendere il sarcasmo). Questo permette anche l’applicazione del ragionamento avanzato e dei processi logici a questioni sociali e ideologiche come le relazioni interpersonali, la politica, la filosofia, la religione, la moralità, l’amicizia, la fede, la giustizia e l’onestà.
Metacognizione
La metacognizione si riferisce al “pensare sul pensare”. È rilevante nella cognizione sociale in quanto risulta in una maggiore introspezione, autocoscienza e intellettualizzazione. Gli adolescenti sono molto più capaci di capire che le persone non hanno un controllo completo sulla loro attività mentale. La capacità di introspezione può portare a forme di egocentrismo, o concentrazione su se stessi, nell’adolescenza. L’egocentrismo adolescenziale è un termine che David Elkind ha usato per descrivere il fenomeno dell’incapacità degli adolescenti di distinguere tra la loro percezione di ciò che gli altri pensano di loro e ciò che le persone pensano effettivamente nella realtà. La teoria di Elkind sull’egocentrismo adolescenziale è tratta dalla teoria di Piaget sugli stadi di sviluppo cognitivo, che sostiene che le operazioni formali permettono agli adolescenti di costruire situazioni immaginarie e il pensiero astratto.
Secondo Elkind, gli adolescenti sono in grado di concettualizzare i propri pensieri e concepire i pensieri degli altri. Tuttavia, Elkind ha sottolineato che gli adolescenti tendono a concentrarsi soprattutto sulle proprie percezioni, soprattutto sui loro comportamenti e sul loro aspetto, a causa della “metamorfosi fisiologica” che sperimentano durante questo periodo. Questo porta gli adolescenti a credere che gli altri siano attenti ai loro comportamenti e al loro aspetto tanto quanto lo sono loro stessi. Secondo Elkind, l’egocentrismo adolescenziale si traduce in due problemi distinti nel pensiero: il pubblico immaginario e la favola personale. Questi probabilmente raggiungono l’apice all’età di quindici anni, insieme all’autocoscienza in generale.
Il pubblico immaginario è un termine che Elkind ha usato per descrivere il fenomeno per cui un adolescente anticipa le reazioni di altre persone a se stesso in situazioni sociali attuali o imminenti. Elkind ha sostenuto che questo tipo di anticipazione potrebbe essere spiegato dalla preoccupazione dell’adolescente che gli altri siano ammirati o critici nei suoi confronti come lo sono loro stessi. Di conseguenza, si crea un pubblico, poiché l’adolescente crede che sarà al centro dell’attenzione.
Tuttavia, il più delle volte il pubblico è immaginario perché nelle situazioni sociali reali gli individui non sono di solito l’unico centro dell’attenzione pubblica. Elkind credeva che la costruzione di un pubblico immaginario spiegasse in parte un’ampia varietà di comportamenti ed esperienze tipiche degli adolescenti; e il pubblico immaginario giocava un ruolo nell’autocoscienza che emerge nella prima adolescenza. Tuttavia, poiché il pubblico è di solito una costruzione dell’adolescente stesso, esso è al corrente della sua conoscenza di se stesso. Secondo Elkind, la nozione di pubblico immaginario aiuta a spiegare perché gli adolescenti di solito cercano la privacy e si sentono riluttanti a rivelarsi – è una reazione alla sensazione di essere sempre in scena e costantemente sotto l’esame critico degli altri. Favola personale è il termine creato da Elkind per descrivere questa nozione, che è il complemento della costruzione del pubblico immaginario. Poiché un adolescente di solito non riesce a differenziare le proprie percezioni da quelle degli altri, tende a credere di essere importante per così tante persone (il pubblico immaginario) che arriva a considerare i propri sentimenti come qualcosa di speciale e unico. Possono sentire che solo loro hanno sperimentato emozioni forti e diverse, e quindi gli altri non potrebbero mai capire come si sentono. Questa unicità nelle proprie esperienze emotive rafforza la convinzione di invincibilità dell’adolescente, specialmente nei confronti della morte.
Questa convinzione adolescenziale di unicità personale e invincibilità diventa un’illusione di poter essere al di sopra di alcune regole, discipline e leggi che si applicano alle altre persone; anche delle conseguenze come la morte (chiamata la favola dell’invincibilità). Questa convinzione di essere invincibili rimuove qualsiasi impulso a controllare il proprio comportamento (Lin, 2016). Pertanto, gli adolescenti si impegneranno in comportamenti rischiosi, come bere e guidare o fare sesso non protetto, sentendo che non subiranno alcuna conseguenza negativa.
Prova
Pensiero intuitivo e analitico
Piaget ha sottolineato la sequenza del pensiero attraverso quattro fasi. Altri suggeriscono che il pensiero non si sviluppa in sequenza, ma che la logica avanzata nell’adolescenza può essere influenzata dall’intuizione. Gli psicologi cognitivi spesso si riferiscono al pensiero intuitivo e analitico come al modello del doppio processo; la nozione che gli esseri umani hanno due reti distinte per l’elaborazione delle informazioni (Kuhn, 2013.) Il pensiero intuitivo è automatico, inconscio e veloce, ed è più esperienziale ed emotivo.
Al contrario, il pensiero analitico è deliberato, cosciente e razionale (logico). Mentre questi sistemi interagiscono, sono distinti (Kuhn, 2013). Il pensiero intuitivo è più facile, più veloce e più comunemente usato nella vita quotidiana. Come discusso nella sezione sullo sviluppo del cervello degli adolescenti all’inizio di questo modulo, la discrepanza tra la maturazione del sistema limbico e la corteccia prefrontale può rendere gli adolescenti più inclini al pensiero intuitivo emotivo rispetto agli adulti. Man mano che gli adolescenti si sviluppano, guadagnano in capacità di pensiero logico/analitico e a volte regrediscono, con il contesto sociale, l’educazione e le esperienze che diventano importanti influenze. In poche parole, essere “più intelligente” come misurato da un test di intelligenza non fa progredire la cognizione tanto quanto avere più esperienza, a scuola e nella vita (Klaczynski & Felmban, 2014).
L’assunzione di rischi
Perché la maggior parte delle lesioni subite dagli adolescenti sono legate a comportamenti rischiosi (consumo di alcol e droghe, guida spericolata o distratta, e sesso non protetto), sono state fatte molte ricerche sui processi cognitivi ed emotivi alla base dell’assunzione di rischi da parte degli adolescenti. Nell’affrontare questa questione, è importante distinguere se gli adolescenti sono più propensi a impegnarsi in comportamenti rischiosi (prevalenza), se prendono decisioni legate al rischio in modo simile o diverso dagli adulti (prospettiva di elaborazione cognitiva), o se usano gli stessi processi ma danno valore a cose diverse e quindi arrivano a conclusioni diverse. La teoria del processo decisionale comportamentale propone che gli adolescenti e gli adulti pesino entrambi le potenziali ricompense e conseguenze di un’azione. Tuttavia, la ricerca ha dimostrato che gli adolescenti sembrano dare più peso alle ricompense, in particolare quelle sociali, rispetto agli adulti. Gli adolescenti apprezzano il calore sociale e l’amicizia, e i loro ormoni e il loro cervello sono più attenti a questi valori che alle conseguenze a lungo termine (Crone & Dahl, 2012).
Figura 2. Il pensiero adolescenziale è caratterizzato dalla capacità di ragionare logicamente e di risolvere problemi ipotetici come il modo di progettare, pianificare e costruire una struttura. (credit: U.S. Army RDECOM)
Alcuni hanno sostenuto che ci possono essere benefici evolutivi per una maggiore propensione al rischio nell’adolescenza. Per esempio, senza la volontà di correre rischi, gli adolescenti non avrebbero la motivazione o la fiducia necessaria per lasciare la loro famiglia d’origine. Inoltre, dal punto di vista della popolazione, c’è un vantaggio nell’avere un gruppo di individui disposti a correre più rischi e a provare nuovi metodi, controbilanciando gli elementi più conservatori tipici della conoscenza ricevuta dagli adulti più anziani.
Pensiero relativistico
Gli adolescenti sono più propensi a impegnarsi nel pensiero relativistico – in altre parole, sono più propensi a mettere in dubbio le affermazioni degli altri e meno propensi ad accettare le informazioni come verità assoluta. Attraverso l’esperienza al di fuori della cerchia familiare, imparano che le regole che gli sono state insegnate come assolute sono in realtà relativistiche. Cominciano a distinguere tra le regole create dal buon senso (non toccare una stufa calda) e quelle che sono basate su standard culturalmente relativi (codici di galateo). Questo può portare ad un periodo di messa in discussione dell’autorità in tutti i campi.
Per quanto riguarda questo modulo, discuteremo come questo influenza il ragionamento morale, così come lo sviluppo psicosociale ed emotivo. Queste dimensioni di sviluppo più astratte (dimensioni cognitive, morali, emotive e sociali) non solo sono più sottili e difficili da misurare, ma queste aree di sviluppo sono anche difficili da separare l’una dall’altra a causa delle interrelazioni tra loro. Per esempio, la nostra maturità cognitiva influenzerà il modo in cui comprendiamo un particolare evento o circostanza, che a sua volta influenzerà i nostri giudizi morali su di esso, e le nostre risposte emotive ad esso. Allo stesso modo, il nostro codice morale e la nostra maturità emotiva influenzano la qualità delle nostre relazioni sociali con gli altri.
Glossario
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- Linn, P. (2016). Comportamenti rischiosi: Integrare l’egocentrismo adolescenziale con la teoria del comportamento pianificato. Rivista di psicologia generale, 20 (4), 392-398. ↵
- Kuhn, D. (2013). Ragionare. In Philip D. Zelazo (Ed.), The Oxford handbook of developmental psychology (Vol. 1, pp. 744-764). New York: NY: Oxford University Press. ↵
- Klaczynski, P.A. & Felmban, W.S. (2014). Euristiche e bias durante l’adolescenza: Inversioni di sviluppo e differenze individuali. In Henry Markovitz (Ed.), The developmental psychology of reasoning and decision making (pp. 84-111). New York, NY: Psychology Press. ↵
- Crone, E.A., & Dahl, R.E. (2012). Comprendere l’adolescenza come un periodo di impegno socio-affettivo e flessibilità degli obiettivi. Nature Reviews Neuroscience, 13 (9), 636-650. ↵