How 21st Century Thinking Is Just Different

How 21st Century Thinking Is Just Different

door Terry Heick

Dit bericht was een van onze vroegste berichten van Terry Heick, begin 2012. Het is nu bijgewerkt en opnieuw gepubliceerd.

In een tijdperk dat wordt gedomineerd door constante informatie en de wens om sociaal te zijn, zou de toon van denken voor studenten anders moeten zijn?

Dit is tenslotte de wereld van Google. In deze wereld vol overvloed aan informatie wordt ons brein voortdurend uitgedaagd om op gegevens te reageren, en vaak op een manier die niet alleen observeert, maar ook interpreteert. Het gevolg is dat we onbewust alles verdraaien om elke mate van dissonantie te vermijden.

Als gevolg daarvan kan de toon van het denken eindigen in onzeker of grillig, timide of arrogant, pluimstrijkend of idoliserend – en dus verstoken van verbindingen en onderlinge afhankelijkheid. Het internet en de sociale media zijn ontworpen om te verbinden, en met briljante efficiëntie verbinden ze inderdaad – woorden en zinnen, beelden en video, kleur en licht, maar niet altijd met het netto-effect dat ze zouden kunnen hebben.

De aard van de sociale media berust evenzeer op identiteit als op iets anders – subjectiviteit opdringen aan alles door middel van likes, retweets, shares en pins. In plaats daarvan zouden we voortdurende reflectie, geleid door belangrijke vragen, kunnen beschouwen als een nieuwe manier om te leren in de aanwezigheid van een overvloed aan informatie.

Maar daar zijn nieuwe gewoonten voor nodig.

Informatie in overvloed

Elke student met een smartphone heeft meer informatie tot zijn beschikking dan een heel rijk drieduizend jaar geleden zou hebben gehad.

In een of andere vorm is dat idee al vaak herhaald sinds de “Shift Happens”-video’s een paar jaar geleden hun ronde deden op YouTube, maar het is gemakkelijk te missen hoe ongelooflijk dit is. De waarheid verandert misschien niet, maar informatie wel – en in het tijdperk van de sociale media verdeelt en dupliceert ze zich in een uitzinnige vorm van digitale mitose.

Nieuwe contexten – digitale omgevingen die fungeren als mens-in-je-zak – vragen om nieuwe benaderingen en nieuwe gewoonten. Specifiek, nieuwe gewoonten van geest.

Doorzetten.

Beheersen van impulsiviteit.

Responderen met ontzag.

Vragen stellen.

Innoveren.

Denken met onderlinge afhankelijkheid.

En in een tijdperk van verschillende academische normen en steeds brutalere technologie, zijn ze steeds relevanter.

Habits of Mind

Art Costa ontwikkelde de 16 Habits of Mind als reactie daarop.

Bena Kallick, die met Costa aan de ontwikkeling ervan werkte, legt uit: “Het was de focus op disposities – hoewel studenten vaak wel analytisch konden denken, bijvoorbeeld, waren ze daartoe ook bereid? Welke houding of aanleg heeft iemand om zijn mentale activiteit te lenen aan de vraag die voorligt? Dat soort vragen was de motor achter de ontwikkeling van het HOM.”

Dit zinspeelt niet zozeer op de motivatie van leerlingen, maar op hun drijfveren.

Waarom leren?

Het is merkwaardig waarom we deze vraag als vanzelfsprekend blijven beschouwen of erop blijven reageren met adultisms – goedbedoelde (en vaak accurate) noties over burgerschap en ‘kennis is macht’, die soms geen weerklank vinden bij lerenden in een tijdperk van like.

Twintigste-eeuwse modellen in een 21ste-eeuwse omgeving

Was het 20ste-eeuwse model het meten van de nauwkeurigheid en het eigendom van informatie, het 21ste-eeuwse model is vorm en interdependentie. Het denken dat nodig is om dit te begrijpen ligt niet buiten het bereik van een gemiddelde middelbare scholier, maar het kan buiten hun denkgewoonten liggen.

Tegenover het spervuur van informatie, taken en procedures waar ze dagelijks mee te maken krijgen in de klas, en op hun videogames en YouTube-video’s en sociale media en sms-berichten, vormen leerlingen digitale gewoonten die net zo natuurlijk zijn als een reflex. En net als reflexen zijn deze gewoonten een kwestie van bescherming en overleving, vooral wanneer ze op zoek gaan naar valuta en waarde in het leren. Instinct speelt een rol, en ze stellen snel vast wat in een bepaalde context het belangrijkst is.

Messaging met vrienden, empathie en identiteit zijn belangrijk. En de timing van berichten. Kleine gebaren met een schijnbaar grote betekenis. In de klas krijgen andere dingen voorrang, zoals naleving en onpersoonlijke, externe evaluatie. Dit werkte toen er nog geen andere opties waren, maar de huidige leermogelijkheden zijn er niet alleen in overvloed, ze overtreffen de formele leerinstellingen in alle opzichten, behalve de macht van de machthebbers – ouders, leraren, decanen en leerplanontwerpers.

Hoe de gewoonten van de geest zich ontwikkelen is niet zo eenvoudig als ze alleen maar te benoemen. Het is één ding om kleine Johnny eraan te herinneren dat hij moet volhouden bij tegenslag. Het is iets anders om hem daar consequent redenen en kansen voor te geven, en dat alles te voeden met modellen, hulpmiddelen en zichtbare relevantie.

Als Johnny moet worden beloond, kunnen we hem niet bestempelen als goed of fout, goed of slecht, beginneling of uitmuntend, maar kunnen we in plaats daarvan de ontwikkeling van denkgewoonten stimuleren.

Gewoonten zijn van nature reflexief, toegankelijk en aanpasbaar – niet anders dan kennis. Dit is een niet te missen punt. Geïnternaliseerde en reflexieve cognitieve patronen die intrinsiek worden aangesproken, en naadloos worden overgedragen.

Voor alles heeft de leerling van de 21e eeuw zelfkennis en authentieke lokale plaatsing nodig, twee zeer brede ideeën die voortkomen uit geduldig denken. Volharding. Impulsiviteit beheersen. Reageren met ontzag.

Conclusie

De verschuiving naar de vloeiende, vormloze aard van informatie – denken aan informatie als een soort voortdurend sijpelende honing die variabele waarde heeft, in plaats van statische silhouetten en lettertypes die goed of fout zijn – is niet gering.

Maar in het licht van de overvloed aan media wordt het steeds urgenter om een dergelijke verschuiving te overwegen.

Ooude leervormen richtten zich meer op de denker dan op de gedachten, meer op de bron dan op de informatie, en het correct citeren van die bron dan op het begrijpen van wat die informatie de moeite van het extraheren waard maakte. In de voorbije eeuwen was het voor het denken ook van cruciaal belang om ‘deel te nemen’ aan een groter gesprek. Om Immanuel Kant te laten weten wat hij aan de filosofie moest toevoegen, moest hij weten wat er al gezegd was. Hetzelfde geldt voor Albert Einstein en de wetenschap, Flannery O’Connor en de literatuur, Google en data, Mark Zuckerberg en de sociale media.

Hoe groter de overvloed aan toegankelijke media, hoe groter de noodzaak om het denken te verankeren in belangrijke, duurzame en collaboratieve gesprekken die over het internet flitsen, en vervolgens naar buiten in niet-digitale sferen van universiteiten, bedrijven, boeken, en gesprekken in koffieshops.

Het idee van voortdurende reflectie, geleid door belangrijke vragen, klinkt waarschijnlijk te hippie voor de datagedreven generatie die voor alles een staafdiagram wil zien. Gegevens zijn noodzakelijk, net als nauwkeurigheid, maar als we reductionistische noties van “bekwaamheid” verkiezen boven de gewoonten van iemands geest, dan hebben we de kern van de zaak toch een beetje gemist?

De toon van het denken in de 21e eeuw moet niet verstild of gutsend, uitdagend of assimilerend zijn, maar gewoon onderling afhankelijk, getoverd om te functioneren op een relevante schaal binnen een veel grotere menselijke en intellectuele ecologie, een die zichzelf dagelijks blootstelt via Instagram, YouTube, Netflix, twitter, facebook en een miljard smartphoneschermen.

Hoe 21e-eeuws denken gewoon anders is